LINGUAGEM ORAL E ESCRITA -RCNEI - PARA POWER POINT

IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES

A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes.

A CRIANÇA E A LINGUAGEM

Desenvolvimento da linguagem oral

¨ Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.

Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação.

¨ A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.

Desenvolvimento da linguagem escrita

Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

¨ Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quando uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua história. A situação inversa também é possível, quando as crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.

OBJETIVOS
ZERO A TRÊS ANOS 

participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;

• interessar-se pela leitura de histórias;

• familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. 

OBJETIVOS
QUATRO A SEIS ANOS

ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

• familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

• escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

• reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;

• escolher os livros para ler e apreciar;

• interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional;

CONTEÚDOS
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada.

ZERO A TRÊS ANOS 

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc.

• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.

• Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

CONTEÚDOS

A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada

QUATRO A SEIS ANOS

Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.

• Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista.

• Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal.

• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como travalínguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

ATIVIDADES PERMANENTES

A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:

·        leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.;

¨    • jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc.

¨    • faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc.

AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.

¨    São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens etc.

¨A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso.

BIBLIOGRAFIA

Referencial curricular nacional para a educação infantil /

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

vol. 3, páginas 117-157.

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A história é uma releitura bem-humorada do clássico Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault. Só que desta vez não há vovós nem caçadores. Chapeuzinho é uma bela menina que sofre de um mal terrível: sente medo de tudo, até do medo.

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Haveria uma festa no céu, e os bichos sem asas estavam jururus de fazer dó. Mas a tartaruga não se deu por vencida e decidiu que ia ao baile. Será que ela vai conseguir?

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ATIVIDADE LÚDICA

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O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A sabedoria não se encontra no último nível escolar, mas sim no primeiro, quero dizer no ensino infantil de 0 a 5 anos. É na infância que aprendemos a lidar com nossos medos, desejos, regras, limites, a valorizar a prática da leitura, a ter gosto pelo pensamento matemático, a brincar, desenhar, a nos cuidarmos com higiene e a conversar e expressar nossos sentimentos sem medo de represálias.

O papel do coordenador é o de qualificar as práticas desenvolvidas pelos educadores, exercendo o trabalho de formador para toda a equipe escolar com avaliações permanentes de seu próprio trabalho em relação à direção e aos educadores e aos trabalhos da equipe escolar. A escola no papel do coordenador  e gestor é responsável pela formação da equipe na construção da identidade das crianças, que muitas vezes são pouco assistidas pelas famílias pela expansão do trabalho da mulher (mãe) para contribuir com a renda familiar ou ser a própria mantenedora de seu lar.

É necessário, portanto que o coordenador tenha a sensibilidade de ver e rever  junto a sua equipe, a organização dos espaços ocupados pelas crianças e da intencionalidade dos educadores quanto a qualidade de  ensino oferecido a elas, a reflexão e o diálogo  na formação garante que a criança obtenha maior êxito na construção de sua identidade, autonomia, no relacionamento com os adultos da escola e com a família. O cuidar e o educar na educação infantil devem contemplar a multiplicidade de dimensões da pessoa humana, privilegiando a escuta e favorecendo a reflexão, cultivando a permanente busca do autoconhecimento e da percepção de si e do mundo, assumindo postura de formador que sirva como referência para o educador que é o responsável direto pelo educar da criança, articulando saberes, teorias e práticas entre os educadores e a equipe escolar.

MAGDA

REUNIÕES PEDAGÓGICAS

O coordenador deve preocupar-se em ocupar as reuniões pedagógicas com assuntos de interesse e formação, recados e avisos devem ocupam espaços de tempo bem pequenos, breves e escritos para que não haja dúvidas, estar atenta a não ser conivente com posturas inadequadas dos educadores e considerar as dificuldades que alguns deles encontram em discernir o lugar apropriado para manifestar seus descontentamentos individuais e pessoais. As reuniões na escola em que trabalho tem sido proveitosas pela competência das profissionais que ali se encontram, buscando sempre novas alternativas, estudos e ideias, para potencializar o trabalho entre os integrantes da equipe, visando o aprimoramento do trabalho pedagógico e o sucesso escolar da criança.

O grupo deve ter consciência de que o espaço das reuniões constitui-se em uma das instâncias em que a construção do coletivo dos educadores se concretiza, facilitando as mudanças e inovações para uma prática pedagógica centrada na aprendizagem da criança. O coordenador articula a equipe de educadores para a implantação de novos desafios, criando condições para que as ações sejam pensadas, repensadas e compartilhadas neste espaço que tem o potencial de desvelar os avanços, fracassos, dúvidas e dificuldades, servindo de suporte que acerca das necessidades e dificuldades que os educadores encontrem em seu cotidiano, o direcione.

Na valorização deste momento, o coordenador deve pautar a reunião (htpc) de: “ação-reflexão-ação”, a interdependência, a abertura profissional, a colaboração e o respeito à capacidade do educador em enfrentar desafios relacionados ao seu cotidiano na escola, e para que ele consiga se superar é necessário estar sempre estudando , compartilhando aprendizado e buscando junto ao coordenador e a equipe, material necessário para se enriquecer neste momento ou em momento individual. Neste sentido, educadores e coordenador assumem o papel de formadores, torna a reunião (htpc) um espaço de valorização dos saberes compartilhados redimensionando a atuação pedagógica e sua formação.

REFLEXÃO DO TEXTO: A LINGUAGEM DA ARTE - BRUNA PEREIRA ALVES

      AS CRIANÇAS SONHAM ACORDADAS, INVENTAM, DESCOBREM, SE AVENTURAM POR NÃO TEREM MEDO DE CRIAR. O PROFESSOR PRECISA DISPONIBILIZAR RECURSOS E MOVIMENTAR DESCOBERTAS, OPORTUNIZANDO APRENDIZAGEM COM JOGOS LÚDICOS, POSSIBILITANDO O USO DA IMAGINAÇÃO. CABE AO PROFESSOR VALORIZAR A CRIATIVIDADE, A EXPLORAÇÃO A PESQUISA E A CRIAÇÃO. O QUE IMPORTA É APRENDER BRINCANDO SEM INFLUENCIÁ-LOS COM DESENHOS ESTEREOTIPADOS.

      CONSIDERA-SE A ARTE COMO CONTRIBUIÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, A EDUCAÇÃO DO OLHAR E A AMPLIAÇÃO DE LEITURA DE MUNDO DA CRIANÇA, FAZENDO-A SENTIR PRAZER EM DESENHAR, PINTAR, RABISCAR, CORTAR E CRIAR. O USO INDISCRIMINADO DE ESTEREÓTIPOS COIBI QUE O PROFESSOR OPORTUNIZE MOMENTOS DE CRIAÇÃO, COMPREENSÃO, IMAGINAÇÃO E RESSIGNIFICAÇÃO E INTERFERE NO IMAGINÁRIO DA CRIANÇA.

      FAZENDO DESCOBERTAS A CRIANÇA VAI ESTRUTURANDO SEU VOCABULÁRIO VISUAL, INVENTANDO COISAS E TENDO MUITO SENTIDO PARA ELA O QUE ELA PRODUZ. VIVENCIANDO AS LINGUAGENS DA ARTE, AS CRIANÇAS TENDEM A ACEITAR MAIS SEUS PRÓPRIOS DESENHOS QUE OS DESENHOS JÁ PRONTOS.

      NÃO SOMENTE AS CRIANÇAS, MAS NÓS TAMBÉM FAZEMOS LIGAÇÕES DO QUE JÁ VIVENCIAMOS COM OS ÚLTIMOS ACONTECIMENTOS, FAZEMOS RELAÇÕES ENTRE IMAGENS, HISTÓRIAS E PROGRAMAS ASSISTIDOS. A IMAGINAÇÃO SE ALIMENTA DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E É RESPONSÁVEL PELA CONSTRUÇÃO DA CULTURA, POR VER AS COISAS DE FORMAS VARIADAS. DESENHOS PRONTOS INFLUENCIAM CONTRA PROCESSO IMAGINÁRIO QUE É FUNDAMENTAL PARA CONSTRUIR O FAZER CRIATIVO.

      CABE AO PROFESSOR CRIAR DIFERENTES CONTEXTOS SÓCIO-CULTURAIS, AGUÇAR OS SENTIDOS, SE AVENTURAR A APRENDER NOVOS CAMINHOS E REAPRENDER A UTILIZAR E A DAR ASAS A SUA IMAGINAÇÃO, DANDO ASSIM LIBERDADE À IMAGINAÇÃO CRIATIVA DA CRIANÇA.

MAGDA

MINHAS CAIXAS DECORADAS 5

MINHAS CAIXAS DECORADAS 4

MINHAS CAIXAS DECORADAS 3