INDICADORES DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA MELHOR ACOMPANHAMENTO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO NA ESCOLA

Dimensões e Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

Avaliação sincera ajuda a resolver problemas

É importante lembrar que os indicadores que receberam a cor vermelha ou amarela sinalizam prioridades de ação. Assim, é fundamental que a avaliação seja fiel. Se algo é vermelho e o grupo diz que é verde, não ajuda, apenas dificulta que a ação coletiva ocorra para mudar aquela situação. Com isso, toda a comunidade sai perdendo, principalmente as crianças.

Lidando com os conflitos

Durante os trabalhos em grupo, todos devem participar das discussões e das atribuições de cores, evitando imposições de determinada visão sobre o assunto tratado. É necessário ouvir e respeitar o que o outro tem a dizer, aproveitando o momento para o diálogo. O processo de escolha das cores deve ser negociado entre todos. Caso não haja consenso entre os participantes, o grupo pode optar pela mistura de cores ou pelo uso de uma cor diferente para registrar a divergência de opinião, levando-a para a plenária. Conflitos de opinião existem em toda sociedade. É importante reconhecê-los e lidar com eles de forma madura, negociada e democrática.

Sobre o funcionamento da plenária (socialização)

Para facilitar o debate na plenária, cada grupo de trabalho deve deixar um quadrosíntese das cores atribuídas aos indicadores e dimensões exposto num local de boa visibilidade para que todos possam acompanhar. A exposição dos relatores à plenária deve girar em torno de dois pontos:

ü Apresentação resumida da discussão do grupo;

ü Relato das justificativas para a escolha das cores atribuídas a cada um dos indicadores

(mostrando os problemas e também o que, na avaliação dos professores, está indo bem).

ü Caso o grupo avalie que essas ações, atitudes ou situações existem e estão consolidadas na instituição de educação infantil, deverá atribuir a elas a cor verde, indicando que o processo de melhoria da qualidade já está num bom caminho.

ü Se, na instituição de educação infantil, essas atitudes, práticas ou situações ocorrem de vez em quando, mas não estão consolidadas, o grupo lhes atribuirá a cor amarela, o que indica que elas merecem cuidado e atenção.

ü Caso o grupo avalie que essas atitudes, situações ou ações não existem na instituição de educação infantil, atribuirá a elas a cor vermelha. A situação é grave e merece providências imediatas.

INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL

O 1.1. Proposta pedagógica consolidada

O 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação

O 1.3. Registro da prática educativa

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS

O 2.1. Crianças construindo sua autonomia

O 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social

O 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo

O 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais

O 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita

O 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO INTERAÇÕES

O 3.1. Respeito à dignidade das crianças

O 3.2. Respeito ao ritmo das crianças

O 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças

O 3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças

O 3.5. Interação entre crianças e crianças

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE

O 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças

O 4.2. Limpeza, salubridade e conforto

O 4.3. Segurança

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS

O 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças

O 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças

O 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS

O 6.1. Formação inicial das professoras

O 6.2. Formação continuada

O 6.3. Condições de trabalho adequadas

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL

O 7.1. Respeito e acolhimento

O 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções

das crianças

O 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças

Explique a cor atribuída aos Indicadores:

ESTE TRABALHO FOI BASEADO NO LIVRO:

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da

Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. Páginas 22, 25, 26, 31-35.

O QUE DESEJAR?

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Querer é uma coisa, precisar é outra

Por que a pressa em satisfazer os pedidos dos filhos? Encaramos seus desejos como se fossem necessidades Você já reparou, caro leitor, na confusão que temos feito entre dois conceitos que são tão diferentes, mas que estamos usando, principalmente na linguagem coloquial, como se fossem sinônimos?Eu me refiro aos verbos "querer" e "precisar". Vamos, então, retomar o significado dessas duas palavras, para começar.Precisar diz respeito a uma necessidade, a uma carência que exige satisfação. Por exemplo: temos fome e sede, por isso precisamos de líquido e de alimento para a satisfação dessas necessidades.E, como dá para perceber, a necessidade sempre tem um alvo certo. Quando nós temos sede precisamos de água e quando temos fome precisamos de comida."Bebida é água!/Comida é pasto!/Você tem sede de quê?/Você tem fome de quê?" são os versos iniciais de uma música interpretada pelos Titãs que trata dessa questão.E o querer? O querer diz respeito a uma intenção, a uma aspiração. O querer é algo que nos move, mas não é uma necessidade. Um querer pode encontrar satisfação em diversos alvos diferentes.A letra da música referida acima continua assim: "A gente não quer só comida/A gente quer comida/Diversão e arte"...Precisamos e queremos, portanto. Precisar é algo muito diferente de querer.É um problema tratar essas duas palavras de forma indiferenciada.Recentemente, vi uma jovem mulher conversar com sua amiga e manifestar que precisava urgentemente de um determinado aparelho celular. Ela tinha um em sua mão, moderno, mas o problema é que não era aquele a que ela fazia menção. Um querer é transformado em um precisar e, certamente, essa mulher iria tratá-lo como tal.O problema fica muito maior quando transferimos esse estilo de falar e de pensar para as crianças.Você pode observar: muitas -mas muitas mesmo- crianças já trocam o verbo querer pelo precisar.Crianças precisam de festa de aniversário em determinado local, precisam de um certo jogo de videogame, precisam de um tipo especial de comida etc. E muitos adultos tratam esses quereres realmente como necessidades.Não será também por isso que tantos pais fazem o maior sacrifício para dar algo ao filho ou até mesmo permitem algo a contragosto só porque ele declarou insistentemente que "precisa" daquilo?Diante dos desejos das crianças temos nos comportado, muitas vezes, como se elas estivessem manifestando necessidades reais.Afinal, por que ficamos tão afobados e tão apressados em satisfazer o que elas pedem? Qualquer querer pode não ser satisfeito sem problema algum.Quem quer pode esperar, pode trocar o objeto do querer para que se torne mais acessível e pode, inclusive, perceber que terá de abdicar desse querer.Já quem precisa... Quem precisa pode esperar por pouco tempo, não pode trocar o objeto da necessidade e tampouco pode abdicar dele.Claro que não podemos nos esquecer de que essa confusão é muito bem alimentada pelo consumismo. Mas será que é bom nos submetermos a isso de forma acrítica?Certamente não é bom. Podemos querer à vontade, inclusive o que o mercado de consumo nos sugere.A jovem mulher pode querer o aparelho de telefone que é a novidade do momento, a criança pode querer hambúrguer e batata frita bem na hora do jantar.Mas todos precisam saber com clareza que querer não é precisar. E querer, muitas vezes, também não é poder.

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (Publifolha)  São Paulo, quinta-feira, 14 de fevereiro de 2012

FOLHA DE S. PAULO - EQUILÍBRIO

2012

                                                                      

QUE  O ANO LETIVO DE 2012

SEJA REPLETO DE NOVAS CONQUISTAS.

                                           MAGDA

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA -RCNEI - PARA POWER POINT

IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES

A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes.

A CRIANÇA E A LINGUAGEM

Desenvolvimento da linguagem oral

¨ Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.

Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação.

¨ A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.

Desenvolvimento da linguagem escrita

Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

¨ Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quando uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua história. A situação inversa também é possível, quando as crianças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.

OBJETIVOS
ZERO A TRÊS ANOS 

participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;

• interessar-se pela leitura de histórias;

• familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc. 

OBJETIVOS
QUATRO A SEIS ANOS

ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

• familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

• escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

• reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;

• escolher os livros para ler e apreciar;

• interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional;

CONTEÚDOS
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada.

ZERO A TRÊS ANOS 

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc.

• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.

• Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

CONTEÚDOS

A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada

QUATRO A SEIS ANOS

Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa.

• Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista.

• Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal.

• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como travalínguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

ATIVIDADES PERMANENTES

A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:

·        leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianças etc.;

¨    • jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição das crianças cartelas com letras, letras móveis etc.

¨    • faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais tenham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc.

AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.

¨    São consideradas experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens etc.

¨A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso.

BIBLIOGRAFIA

Referencial curricular nacional para a educação infantil /

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

vol. 3, páginas 117-157.